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·            Entre 1995 y 2003, España ha hecho una gran inversión en educación superior. El gasto por estudiante ha crecido un 43%, que es el tercer mayor incremento entre los países de la OCDE (la media de la OCDE fue del 6%). Puesto que el número de estudiantes en educación superior ha crecido, además, un 11% durante este periodo, el gasto total se ha incrementado un 58% (Tabla B1.5). Esto ha ocurrido con la educación superior, y puede haber estimulado el creciente número de titulados superiores en España.

·            Otras formas de educación no han participado de estos aumentos en la inversión. La variación en el gasto total en educación no superior en España ha sido de sólo un 4%, comparada con el 33% de media de la OCDE. Sin embargo, como el número de estudiantes en educación no superior ha disminuido en este periodo, el gasto por estudiante creció en España, estadísticamente, un 29%, aún por debajo del 33% de incremento medio en la OCDE (Tabla B1.5).

·            Es de notar, sin embargo, que el gasto en educación creció más lentamente en España que el PNB, tanto que el conjunto de la renta nacional invertido en educación decreciera del 5,3% en 1995 al 4,8% en 2000 y al 4,7% en 2003. Estas tasas están muy por debajo del 5,9% de media de la OCDE. Esta diferencia es mayormente debida al menor gasto público en educación en España comparado con otros países de la OCDE (4,2% comparado con el 5,2% de media en la OCDE), puesto que hay sólo una ligera diferencia en gasto privado con otros países (0,5% del PNB comparado con el 0,7% de media de la OCDE).

·            La inversión anual en instituciones educativas por estudiante está por debajo de la media de la OCDE para cada nivel de educación. En educación preescolar, el gasto por estudiante (ajustado teniendo en cuenta diferencias en paridades de capacidad adquisistiva) en España está un 8% por debajo de la media de la OCDE, mientras que en educación primaria y en educación secundaria están un 11% y un 8% por debajo respectivamente. Pero a pesar de importantes incrementos en el gasto, la diferencia es máxima en educación superior. El gasto anual en centros educativos por estudiante es un 21% menor que la media de la OCDE (Tabla B1.1a). Esto sucede a pesar de que España posee el tercer mayor incremento en gasto por estudiante entre 1995 y 2003 (Tabla B1.5).

·            El crecimiento del gasto en educación en España no guarda relación, como porcentaje del PNB, con el incremento entre los países de la OCDE. En 1995, el gasto fue cercano a la media de la OCDE, con el gasto público inmediatamente debajo de la media de la OCDE y el gasto privado inmediatamente por encima. En 2003, la media de la OCDE (para los 24 países para los cuales hay datos disponibles en 1995, 2000 y 2003) en gasto público en educación ha crecido del 4,8 al 5% del PNB. Sin embargo, en España, el gasto público ha caído del 4,5 al 4,2% del PNB. A la vez, el gasto privado ha caído del 0,8 al 0,5% del PNB (Tabla B2.1a).

·                La proporción del gasto en remuneración al profesorado en relación al gasto total es elevada en España en comparación con otros países de la OCDE. El gasto en educación se divide en gasto corriente y gasto capital. Para educación primaria y secundaria, la proporción del gasto corriente frente al capital es similar a la media de la OCDE (91,1% de gasto corriente en España frente al 91,8% de media en la OCDE) El 74,6% del gasto corriente se dedica a la remuneración del profesorado en España. Esta proporción es la cuarta mayor entre los países de la OCDE (con datos disponibles), siendo la media de la OCDE el 63,6% (Tabla B6.2).

·                La proporción de gasto corriente dedicada a la remuneración del profesorado es también elevada en la educación superior en España (58,5% comparado con el 43% de media de la OCDE). A pesar de todo, la proporción del gasto corriente sobre el gasto total es menor en España (80,6%) que la media de la OCDE (89,7%) (Tabla B6.2).

·           La población española está recibiendo crecientes cantidades de educación. Los grupos de edad más jóvenes tienen más probabilidades de completar más niveles educativos y obtener titulaciones más elevadas que sus homólogos mayores. En promedio entre los países de la OCDE, en 2004 el número de personas entre 25 y 34 años que lograron educación superior es un 13% superior a aquel de personas entre 45 y 54 años de edad. Este incremento ha sido mayor en España: un 25% más de personas entre 25 y 34 años que consiguieron educación superior que personas entre 45 y 54 años de edad (Tabla A1.2a).

• La proporción de personas entre 25 y 64 años de edad que han logrado al menos educación secundaria superior es la cuarta menor en la OCDE (un 45% frente al 67% de media de la OCDE). Por otra parte, esta diferencia está reduciéndose. Para personas entre 25 y 34 años de edad, el 61% de la población española ha logrado al menos educación secundaria superior, así el 50% de las personas entre los 35 y los 44, el 36% de los individuos entre 45 y 54 y el 21% entre 55 y 64. Los niveles educativos están por debajo de la media de la OCDE para cada grupo de edad, pero la diferencia disminuye con cada nueva generación.
• En promedio entre los países de la OCDE, un estudiante, en 2004, podía esperar pasar en torno a dos años más en el sistema educativo que en 2005. Esta diferencia sobre el periodo varía desde menos de un año en Austria, Francia, Alemania, Noruega, Portugal y España, hasta tres años o más en Grecia, Hungría, Islandia, Polonia y Suecia, donde las tasas de enrolamiento para personas entre los 20 y los 29 años excede el 30%.
• En promedio, una persona con edad de 15 años en 2004 podía esperar continuar en educación por cerca de siete años. Esta cifra promedio se refiere a todas las personas de 15 años y, evidentemente, algunos continuarán en educación por un periodo mayor, mientras que otros lo harán por un tiempo menor. En 18 de los 29 países estudiados, incluyendo Israel, el joven medio de 15 años puede esperar pasar desde 5,5 hasta 7,5 años adicionales en educación. Pero hay un gran intervalo que separa grupos situados en puntos extremos: con Dinamarca, Finlandia, Islandia, Luxemburgo, Holanda y Polonia (más de ocho años de educación en promedio) por un lado, y México, España y Turquía (con menos de cinco años y medio en promedio) por otro (Table C4.1a).

·           Mientras que el nivel de la población habiendo logrado educación secundaria está aún por debajo de la media de la OCDE, la proporción de población de edades comprendidas entre los 25 y los 34 años en España que ha logrado educación superior es un 7% más alta que la media de la OCDE (38% en España comparada con el 31% de media para la OCDE). España ha hecho significativas inversiones en educación desde mediados de los años 1990 (Tabla B1.5), y esto puede haber estimulado los recientes incrementos en la consecución de educación superior. La gente mayor en España no había logrado estos niveles de educación. La proporción de población de edades comprendidas entre los 35 y los 44 años en España que ha logrado educación superior es un 10% menor que aquella para edades entre los 25 y los 34 y para grupos de edades por encima de los 44 años, los niveles de educación superior están claramente por debajo de la media de la OCDE (Tabla A1.3a).

·          
En promedio, en todos los países de la OCDE con datos comparbles, un 20% más de la gente joven de hoy entra en programas superiores del tipo A en comparación con lo que sucedía en el año 2000. Las tasas de entrada en educación superior del tipo A ha crecido más de un 10% entre 2000 y 2004 en Australia, República Checa, Dinamarca, Islandia, Irlanda, Italia, Suecia y Estados Unidos. España es el único país de la OCDE que muestra un ligero descenso de las tasas de entrada en los programas superiores de tipo A, aunque este descenso está contrapesado por un notable aumento en las tasas de entrada en programas superiores de tipo B entre 2000 y 2004 (Tabla C2.1).

·           Desde 1997, los ingresos extra debidos a una mayor educación en España han decrecido. Los ingresos de los empleados con una educación por debajo de la secundaria superior están más próximos a los de aquellos empleados con educación secundaria superior que lo que estaban en 1997. En 1997, quienes no lograban un nivel de educación secundaria superior ganaban un 76% de lo que cobraban quienes sí lo alcanzaban. En 2004, esta proporción ha alcanzado el 85%. Además, las personas con educación superior en España recibieron mayores ingresos por su mayor formación en 1997 que en 2004. En 1997, los ingresos extra por emprender algún tipo de educación superior, referidos a la educación secundaria superior fueron del 49%. En 2004 éstos habían caído al 32% (Tabla A9.2a).

·           Las mujeres en España sufren mayores tasas de desempleo que sus compañeros varones en cada nivel de educación. La diferencia es mínima entre mujeres y varones con cualificación superior avanzada. Las mujeres que en España han logrado esta educación presentan una tasa de desempleo del 8,8% (siendo 4,3% la media de la OCDE), comparada con el 5,3% en los varones (3,5% de promedio en la OCDE). La distancia entre las tasas de desempleo masculinas y femeninas es mayor para gente que ha logrado sólo niveles de educación básicos. Para las mujeres españolas con educación secundaria obligatoria, la tasa de desempleo es del 16,4% (siendo la media de la OCDE el 11%), comparada con el 7,3% para los varones (10,1% de promedio en la OCDE) (Tabla A8.2a).

·           Pero para aquellas mujeres que están empleadas, los beneficios monetarios a su educación son mayores que los de sus compañeros varones. Los ingresos de las mujeres empleadas en España con un nivel de educación por debajo de la secundaria superior son el 78% de los que perciben las mujeres empleadas (el 84% para los varones) con educación secundaria superior. Los ingresos extra en mujeres empleadas con educación superior, en proporción al total que reciben las que tienen una educación secundaria superior, suponen un 41%, frente a sólo un 32% en los varones. La recompensa material a las mujeres con educación superior que logran un empleo son, pues, mayores (Table A9.1a).

·           Los jóvenes sin educación en España sufren una mayor tasa de desempleo que la media de la OCDE. Pero esto se debe principalmente a una mayor participación de fuerza de trabajo joven en el mercado laboral, por encima de la media de la OCDE. En España, el 6,2% de los jóvenes con edades comprendidas entre los 15 y los 19 años están sin educación y desempleados, en contraste con el 3,8% de media en la OCDE. Para personas entre los 20 y los 24 años de edad en España, el 10,2% no recibieron educación y están desempleados, aumentando al 10,3% para edades entre 25 y 29 años, en contraste con el 7,9% de media de la OCDE para 20-24 y el 6,7% para 25-29. Sin embargo este hecho no se debe a bajas tasas de empleo en España, puesto que éstas son similares a la media de la OCDE y más elevadas que la media de la OCDE para edades entre los 25 y los 29. Más bien se debe a que la participación de fuerza de trabajo es mayor en España que en promedio en la OCDE. Sólo el 4,1% de los jóvenes entre 15 y 19 años no tienen educación y están desempleados, en contraste con el 6,4% de media de la OCDE. Para edades entre 20 y 24, la diferencia es mayor con sólo un 6% sin educación y desempleado, en contraste con el 10,5% de media de la OCDE (Tabla C4.2a).

·           Las tendencias demográficas indican que una caída abrupta en el número de jóvenes en muchos países de la OCDE incidirá sobre el número de personas en edad escolar en los próximos años. En España ya han ocurrido importantes shocks demográficos sobre la población en edad escolar. De hecho, el número de individuos entre 20 y 29 años de edad disminuirá un 34% durante los próximos diez años (Tabla A11.1). Esto podrá afectar al número de matriculaciones en enseñanza superior para este grupo de edades.

·           En 2004, 2,7 millones de estudiantes de educación superior se matricularon fuera de su país de nacionalidad. Esto representaba un incremento del 8% en el número de matriculaciones extranjeras según datos de la OCDE y el Instituto de Estadística de la UNESCO del año anterior. El porcentaje de estudiantes foráneos en España es menor que la media de la OCDE (2,3% de todas las matriculaciones superiores frente a 7,3%) (Tabla C3.1).

·           En Finlandia, España (28,2%) y Suiza, más del 14% de los estudiantes transnacionales se inscribieron en programas de investigación avanzados altamente teóricos. Esto mismo es cierto también para estudiantes extranjeros matriculados en Francia (Tabla C3.4).

·           La participación de la población adulta en la formación profesional no oficial y capacitación laboral es en España un tercio de la media de la OCDE (6% frente a 18%), tanto en varones como en mujeres (Tabla C5.1a).

·           Una nueva estimación se ha obtenido del número esperado de horas en formación profesional no oficial y capacitación laboral entre las edades de 25 y 64 años. Este cálculo se refiere al tiempo que un individuo hipotético (afrontando las condiciones actuales en términos de oportunidades de aprendizaje para adultos en diferentes etapas de su vida) dedicaría a tales formación o capacitación durante una vida laboral típica (un periodo de cuarenta años). Una persona en España podría esperar tomar 237 horas de formación profesional no reglada / capacitación laboral. Esto supone unas 150 horas menos que las 389 horas de media de la OCDE (Tabla C5.1a).

·           La revisión temática de la OCDE acerca de la educación y la atención en la temprana infancia ha subrayado la importancia de un fuerte comienzo para los niños. En España, el nivel de participación en educación preescolar está entre las más altas en los países de la OCDE. Teóricamente, todos los niños de 4 años acceden a la educación, en contraste con el 66,3% de media en la OCDE (Tabla C1.2).

·           En la escala del informe PISA de la OCDE para la materia de “Matemáticas”, tres países de la OCDE (Finlandia,Corea y Holanda) alcanzan puntuaciones medias estadísticamente similares (entre 538 y 544 puntos) que están por encima de la puntuación media de todos los otros países de la OCDE. Once otros países tienen puntuaciones medias que quedan sobre la media de la OCDE y otros 4 muestran una puntuación similar a dicha media. España, con una puntuación de 485, es uno de los 12 países restantes que quedan por debajo de la media (Tabla A4.3).

·           Mientras que la gran mayoría de los estudiantes de los países de la OCDE tienen al menos un nivel básico de destreza matemática (siendo capaces de resolver tareas del nivel PISA-2), la proporción de quienes no han adquirido tales habilidades varía mucho: desde menos de un 10% en Finlandia y Corea hasta más de un 25% en Grecia, Italia, Portugal y Estados Unidos y más de un 50% en Turquía y un 60% en México. El porcentaje en España es el 23%. Éste es un indicador de la probabilidad de los estudiantes de encontrar serios problemas al utilizar las matemáticas en sus vidas futuras (Tabla A4.1).

·           Los estudiantes de toda la OCDE presentan unas calificaciones ampliamente variables, pero la calificación de los países varía según varía la de sus colegios. En promedio entre los países de la OCDE, las diferencias en la puntuación en matemáticas entre colegios supone el 34% de la variación total obtenida en matemáticas. España está por debajo de la media de la OCDE en la proporción de variación explicada por diferencias entre los colegios (17,2% frente al 33,6% de media en la OCDE) (Tabla A5.1). Esto significa que las diferencias en la calificación de los alumnos está menormente explicada por el colegio al que asisten. Esto indica que los padres en España pueden estar menos preocupados acerca de la elección del colegio para aumentar las calificaciones de sus hijos y pueden tener más confianza en los estándares de calificación entre colegios que en muchos otros países de la OCDE.

·           El papel del estatus socioeconómico en la puntuación de los estudiantes en España está por debajo de la media de la OCDE. La probabilidad de menores calificaciones en matemáticas de los estudiantes con un nivel socioeconómico más bajo en relación con los que tienen un nivel socioeconómico más alto, en España, es menor que la media de la OCDE (Tabla A6.1). Este hallazgo es estadísticamente notable y es otro indicador que la desigualad juega un papel menor en la educación en España que en promedio en los países de la OCDE.

·           Las proporciones de estudiantes con respecto al profesorado están por debajo de la media de la OCDE en cada nivel de la educación en España. En 2003, el número de alumnos de preescolar por profesor era de 14,8, frente a 14,4 de media en la OCDE. En 2004, esta diferencia había cambiado de modo que la proporción era, en España, 13,9, por debajo de 16,9 de media en la OCDE. En educación secundaria hay 10,8 alumnos por profesor en España, en contraste con los 13,3 de media en la OCDE. En educación superior de tipo B, las proporciones en España son casi la mitad de aquéllas entre los píses de la OCDE en promedio. Sin embargo, la proporción es próxima, aunque menor que la media de la OCDE en la educación superior de tipo A (Tabla D2.2). Estas proporciones relativamente bajas afectan probablemente de manera positiva la cantidad de atención dedicada a cada estudiante.

·           La diferencia entre tamaño medio de clase en centros públicos y privados en España es una de las más elevadas en la OCDE. En los colegios públicos que ofertan educación primaria el tamaño medio de clase es de 19,3 alumnos, que está por debajo de los 21,5 estudiantes de media de la OCDE. El tamaño medio de clase era de cinco alumnos más en los colegios privados (24,3 frente a los 20,3 de media en la OCDE). En educación secundaria la diferencia no es tan grande, y el tamaño medio de clase en los institutos públicos está muy próximo a la media de la OCDE (24 estudiantes, en contraste con los 23,8 de media en la OCDE). No obstante, el tamaño medio de clase era unos tres alumnos más en los colegios privados, por encima de la media de la OCDE (26,9 estudiantes frente a los 22,8 de media en la OCDE) (Tabla D2.1).

·           El periodo de instrucción obligatoria en España es mayor que la media de la OCDE para todos los niveles de educación. El tiempo de enseñanza obligatoria suma 792 horas por año para alumnos de 7 u 8 años (758 horas de media en la OCDE), 792 horas por año para alumnos entre 9 y 11 años (808 horas de media en la OCDE) y 956 horas por año para alumnos entre los 12 y los 14 (894 horas de media en la OCDE) (Tabla D1.1).

·           Hay una diferencia sustancial en el tiempo lectivo de los profesores de primaria comparado con el de los profesores de secundaria en España. La carga lectiva en primaria es, en España, de 880 horas al año, contra las 805 horas de media de la OCDE. Sin embargo, la carga lectiva establecida es casi 300 horas menor para los profesores de secundaria obligatoria (581 horas frente a las 704 de media de la OCDE) y 316 horas menos para los profesores de educación secundaria superior (564 horas, en contraste con las 663 de media de la OCDE). Tan considerable diferencia es extraña, pero el tiempo de trabajo de estos profesores es similar, puesto que lo es el número de días lectivos.

·           Los salarios establecidos en España están generalmente por encima de la media de la OCDE, particularmente los iniciales, que son en torno a un 25% mayores (22% en primaria, 27% en secundaria obligatoria y 24% en secundaria superior) que la media de la OCDE. Además, las proporciones del salario tras 15 años de experiencia, con respecto a la renta per cápita en España, para educación primaria, secundaria obligatoria y secundaria superior son respectivamente 1,4, 1,57 y 1,61, que quedan muy por encima de 1,3, 1,32 y 1,42 que son los promedios de la OCDE (Tabla D3.1).

·           La escala salarial de los profesores en España es muy plana. Los profesores españoles tienen un salario de partida relativamente alto, pero sus salarios crecen despacio durante la titularidad en relación a otros países de la OCDE. Los salarios de los profesores españoles tras 15 años de servicio y en la cumbre de la escala salarial son similares en otros países de la OCDE. Si la motivación y la fidelidad de los profesores hacia los centros fuera debida, al menos en parte, a la cantidad y la frecuencia con que su salario crece en su plaza, entonces podrían aparecer dificultades en los paíes en que el ritmo de estos cambios es más lento. En la educación secundaria obligatoria, la proporción del salario en la cima de la escala con respecto al salario inicial es 1,43 en España, frente 1,7 en promedio en los países de la OCDE, y lleva más tiempo que el promedio progresar desde el comienzo hasta el máximo de la escala (39 años en España frente a 24 en promedio en la OCDE) (Tabla D3.1).

·           España y la región francófona de Bélgica son los únicos países donde los salarios de los profesores han disminuído. Desde 1996, los sueldos de los profesores españoles en primaria y secundaria superior (no hay datos de secundaria obligatoria) han disminuido en términos reales. Esto ha sucedido en los salarios iniciales, en los del ecuador de la vida laboral y en los máximos. Ha habido caídas ligeramente mayores para los profesores de la educación secundaria superior en España, con un 5% de caída en el salario inicial de los docentes con menos experiencia desde 1996 (Tabla D3.3).

·           En promedio entre los países de la OCDE, el número de ordenadores por estudiante en los centros ha crecido entre 2000 y 2003. Hay una variación sustancial en el nivel de acceso por parte de los alumnos a los ordenadores en los centros educativos. Algunos paíes de la OCDE tienen más de un ordenador para cada cinco estudiantes, mientras que ocho países de la OCDE tienen, en promedio, menos de un ordenador para cada diez (Alemania, Grecia, México, Polonia, Portugal, Eslovaquia, España y Turquía) (Tabla D5.1).

·           El 26% de los directores de los centros educativos creen que la utilización de las TI están a un nivel que no dificulta la enseñanza en la OCDE. Pero exiten importantes diferencias dentro de y entre los países. En España, el 58% de estos directores creen que la falta de recursos de las TI en sus colegios dificulta el aprendizaje de los alumnos “en cierta medida” o “mucho”, frente a un 44% de media en la OCDE. España es también uno de los únicos nueve países donde ha crecido, entre 2000 y 2003, el porcentaje de directores que informan de que la falta de recursos de TI en sus centros lastra la instrucción de los alumnos “en cierta medida” o “mucho” (Tabla D5.2).

Educación a la vista 2005 es accesible para periodistas desde el sitio web, protegido con contraseña, de la OCDE. Para más información, se invita a los periodistas a contactar con la División de Relaciones con los Media de la OCDE (tel. [33] 1 45 24 97 00). Los suscriptores y lectores de las instituciones suscriptoras pueden acceder al informe por medio de SourceOECD, nuestra biblioteca on-line. Los no suscriptores pueden adquirir el informe por medio de nuestra librería on-line.

Es a partir de la LOGSE, en la que se alude, por un lado, a alumnos con necesidades educativas especiales, y por otro, a la compensación de las desigualdades,  cuando el concepto de Atención a la Diversidad toma carta de naturaleza al optar por una escuela comprensiva y abierta para todos los alumnos.

Desde esta perspectiva, es la escuela la que ha de responder cuál será la manera más idónea para que la educación sea de calidad y para todos, propiciando las adaptaciones de los elementos curriculares necesarios en cada caso.

De esta forma, el currículum cobra una importancia sustancial en la intervención educativa con todos los alumnos, currículum que ha de estar fundamentado social, epistemológica y psicopedagógicamente, a la vez que ha de responder al Qué, Cuándo y Cómo Enseñar y Evaluar, respuestas que configuran los elementos que comprende: Objetivos (capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción en el medio), Contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), Temporalización (secuenciación), Actividades (diversas, con tareas diferentes y distinto grado de dificultad) , Metodología (agrupamientos diversos, etc.), Recursos y Evaluación (como proceso, formativa, participada).

Dicho de otro modo, el currículum sería el conjunto de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles del sistema educativo.

El planteamiento general del currículum, desde el plano de la Atención a la Diversidad, debe ser, abierto y flexible, equilibrar comprensividad y diversidad, y contemplar como principios de intervención los siguientes: Partir del nivel de desarrollo y conocimientos previos para que haya aprendizaje significativo; funcionalidad; trabajo cooperativo y participativo, y pautas para acomodación a la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales.

Los distintos niveles de concreción del currículum permiten adecuarlo a las distintas circunstancias geográficas, medioambientales, sociales y personales. La estructura de niveles sería la siguiente: a) Currículo oficial, punto de partida, elaborado por la Administración Educativa y explicitado en los decretos correspondientes; b) Proyecto curricular de etapa, elaborado por el equipo docente de un centro para cada etapa educativa; c) Programación de aula, elaborada por el equipo de ciclo o el profesor de aula, y d) Adaptaciones Curriculares Individuales ( no significativas, significativas y/o de acceso), elaboradas por profesor de aula con profesor de apoyo y miembros de los servicios de orientación.